本文对复旦大学、华东师范大学、山东大学、兰州大学、四川大学、重庆大学、西北农林科技大学七所高校2010和2011年度的质量报告文本进行了对比分析，并提出了质量报告撰写的关键所在。
一、研究结果与分析
1、报告模式的比较分析
（1）2010年质量报告模式的比较分析
2010年的质量报告的模式可谓是五花八门，概括起来主要有三种模式：简约式、要素式和过程式，如表一所示。
表一、2010年七所高校质量报告模式的比较
七所高校2010年质量报告更多是基于校方立场，缺乏受众意识。作为对社会问责的一种回应，质量报告更要呈现给社会公众与相关利益者，方便他们阅读与比较。因此，2010年质量报告发布后，公众普遍对其撰写模式上的悬殊表达了批评之意。
（2）2011年报告模式及与2010年模式的比较分析
鉴于社会各界的批评与质疑，教育部于2012年对《质量报告》的主要内容进行了统一规定。根据要求，2011年质量报告模式情况有相应改变，如表2所示。
华东师范大学的质量报告在模式上为自主模式，但教育部规定的七部分内容在文本中都有出现，与2010年的报告相差不大，只在结构安排上稍稍做出调整，增加了反思部分。四川大学2011年的报告在模式上，较2010年无明显差别，只是简单增加了学生服务与毕业生的情况，且两年的报告均没有提及问题。较2010年千差万别的情况，2011年报告在模式上趋向统一。模式的统一有利于公众和其他利益相关者阅读与比较，是高校受众意识逐渐增强表现。
2、报告内容的比较分析
在报告的内容上，我们抽取四个主要的质量因素，即教学建设与改革、质量保障体系、学生学习效果、需要解决的问题，并对它们进行指标分解。
(1)教学建设与改革。分成以下指标：①完善人才培养模式；②专业、课程与教材建设与改革；③实践教学；④创新教育；⑤国际化人才培养。
从表3可以看出，较之2010年，2011年除了华东师范大学，其他高校均重点突出了教学建设与改革，但通过文本阅读与分析不难发现，鲜有高校在文本中完整地呈现本科教学过程，特别是缺少对学生参与教学情况的分析。相对于对教学管理职能的强调和服务意识在报告中的反映欠缺，仅有四川大学在报告中提到了学生发展辅导与成长服务。此外，就各高校教学建设与改革的特色而言，除了华东师范大学免费师范生培养的特点比较突出，其他高校的差别并不明显，或表现出整体雷同的趋势。
(2)质量保障体系。把质量保障体系细分为五个具体指标：①质量观的确立；②教学过程监控与管理；③硬件条件保障；④师资等软件建设；⑤教学评价体系建设。因四川大学两年的质量报告均没有提及质量保障体系的建设，所以，比较时只对其余6所高校，如表4所示。
除了复旦大学2010年的报告，其他高校都在报告中陈述了教学保障或质量保障体系的建设情况。通过文本分析，较之2010年，2011年报告对质量保障体系的强调更为突出。高校都普遍重视软、硬件建设相结合和教学质量的过程监控与管理，校内评估正日渐成为高校的一项常规性工作。而且，质量观的指导作用也越来越受到重视。但除了重庆大学在报告中对教学质量常态监控的方法进行重点介绍，即采用内外结合、定量与定性结合，高度重视学生的主体性以外，其他高校的报告中均未见对质量保障体系建设中运用的方法进行详细介绍，学生的主体性没有得到凸显。此外，质量保障体系建设作为一项系统工程，需要集校内各方之合力，树立全面质量管理理念，顶层设计就尤显重要，这方面的重要性也鲜有学校提及。质量保障措施的大同小异也反映出高校的个性与特色不明显。可见：当前高校的质量保障体系建设的科学性与系统性仍然有待进一步加强。
(3)学生学习效果。分为五个具体指标：①论文发表、各类获奖情况;②毕业生就业、升学及出国情况；③毕业生发展情况；④用人单位详细反馈；⑤学生学习满意度。如表5所示。
七所高校2011年的报告均不同程度呈现了学生的学习效果。山东大学和重庆大学还列举了部分杰出校友和毕业生发展的情况。在用人单位的反馈上，较2010年，除了复旦大学，其他高校2011年度报告中都增加了用问卷调查的方法对毕业生质量进行用人单位的满意度调查。但通过阅读分析发现，大部分高校在对学生学习效果各项支撑数据的描述上仍显单薄，调研方法与结果表述过于笼统，缺少调研过程与方法的详细说明，科学性与说服力不强。外在数据或是一些行政性奖项的归总不能真实完整地反映学生的发展水平和学校的教学质量。作为人才培养质量的支撑指标，理应反映学生整体发展全过程的成长记录和结果信息，而不只是一些学生论文的发表及获得各类奖励的情况。应该既包含毕业率、升学率、出国率、就业率等基本信息，更应该有不合格率、淘汰率、受处分率、留降级学生比例等相关信息。学生的学习满意度作为反映教学质量的核心要素，除了重庆大学外，其他高校均没有呈现。这需要高校寻求切实有效的调查研究方法，特别是统计分析方法，引入学生和第三方评估。即使教育部没有做出统一规定，而且操作难度较大，但这恰恰是值得高校努力探索的重点。只有运用科学严谨的方法撰写出来的报告才有公信力，公众才愿意去读。重庆大学引入第三方—麦可思数据有限公司对毕业后半年的2011届学生进行学习满意度调查的做法值得推广。此外，七所高校在总结学生的学习效果时都呈现出形势一片大好，与现实中公众的认知情况有较大差距。
(4)需解决的问题。比较分两个维度，一是需要解决的问题;二是对策或未来工作重点、目标，如表6所示。
较2010年的报告中大部分高校回避问题或把问题一带而过，2011年的质量报告，除了四川大学，其他六所高校都提及了本科教学中存在的问题。复旦大学等四所高校还对解决问题的对策或未来工作计划、重点进行了规划。但通过细致地比较与分析发现，六所高校两年质量报告中所列的问题提法相异，2011年报告中又并未见有学校对2010年提出的问题进行回应。是否己经解决，或正在解决之中，我们不得而知。可见，高校的问题意识虽然有所增强，但仍缺乏理性自觉。提高教学质量，不仅需要高校具有洞察问题的能力，还要有直视问题的胆识，更需要有理性地深究问题与解决问题的能力。
二、反思与追问
1、质量报告的呈现方式是否具有理性?
相比2010年，2011年的报告模式日趋统一化、规范化。但通过比较分析可见，质量报告的呈现方式仍然明显存有高校应付观望和掩饰问题的迹象。高校大体上是在“被公开”着自己的本科教学情况，它们更多是在投上级所好而非诚实回应公众所疑，通过选择性公开一些光鲜数据从而最大限度地维护其形象。在规定之下，2011年质量报告显得统一有余，而灵活不足。质量报告作为公众与利益相关者了解高校教育教学信息的一个快捷手段，教育部对报告内容做出统一的规定既有其合理性，也能方便公众进行阅读与比较，但呈现出来的文本更期望能够真实反映学校的基本状况，能坚持客观性与全面性。如若不管能否达到预期效果，只是为了回应统一要求，一味地往上级理想的格式中去填充文字的做法是不负责任、缺乏理性的。高校首先需要立足于高质量、高品质的诉求，针对自身实际以“剖析问题”而非“成果展示”的方式编撰并呈现质量报告，才符合办学理性，继而也才可以有效地回应问责，达到促进改良、提升质量的目的。
2、高校是否站在理性高度对质量问题进行了真正意义上的剖析?
较之外在形式的呈现方式，质量报告实质内容之内涵的合理性更为关键。在这里，分析问题的理性是先决条件，而剖析问题的真实性、针对性和深刻程度决定了报告理性的高度。通过前面的比较分析，不难发现，对真实问题避而不谈的高校并非个别。虽然一些高校也在报告中象征性地揭了短，但问题意识依然薄弱，大多没有直面教学发展的根本弊病，有的甚至声东击西。真正的问题意识当然不是为提问题而提问题，而必须紧扣内在质量矛盾，这一点，恰恰能够彰显出一流大学的气度以及魄力。此外，解决问题的策略要具体、有针对性和可操作性，对未来工作目标的表述也应有明确的时限。为了更好地回应社会问责，也便于高校之间学习交流，报告中理应对问题的解决情况做出历史的比较说明。否则，尽管年年发布报告，年年提出问题，年年都有改革、年年都有创新，但谁也看不出解决了什么，改变了什么，创新了什么？如此，质量报告的发布则失去了应有的意义。一所学校每年的质量报告应该成为互相关联的统一体，具有连续性与发展性，才能给公众呈现出学校教学质量提升与学校发展的真实进程和面貌。这样的质量报告也才具有可读性。因此，高校需要在坚持客观性与全面性的前提下，从自身实际出发，实事求是，原原本本地呈现教学状态与存在的问题，既要对政府负责，有效回应社会公众问责，更要以质量报告为契机，内省质量隐患，促进质量整改，培育质量意识。
3、真正的质量报告何时可以问世?
在目前形势下，高校的确很难把社会公众和学生的发展诉求作为考量教育教学质量的主要标准。质量报告首先要适应政府要求，其次要符合统一规范，结果就导致了各高校质量报告的大同小异。加之质量报告的发布是被动而为的，所以高校百般谨慎，宁肯平淡无奇，也不愿意担待风险做自我检讨。“985高校”尚且如此，其他高校更不必言说。或许，质量报告的雷同与平庸表达只是高校不得己而为之的一种应景之举。事实上，湖南大学曾就“是否具有高度同质化倾向”这个问题在几所“985高校”中进行了学生就读经历的联合调查，结果表明，在多个变量上，高校的表现高度同质。这个早己心照不宣的事实不得不引起警悟。
高校作为自组织系统，是能有所为，也应该有所为的。即使在当前大一统教育体制背景下，高校同样是能各展其才的。远的不说，堂堂高等学府，在对社会各行各业的发展说三道四之余，把自己的办学质量报告写到位、写出彩，看来才是当务之急。
虽然不尽完美，但2011年的质量报告较2010年毕竟有了明显改善与进步。真正的质量报告还是值得我们继续期待：少一些宏大叙事，多一些微观细节;少一些主观判断，多一些客观描述;少一些应付观望，多一点自觉自主；少一些粉饰言辞，多一些批判反省。与此同时，公众也需要对中国大学的现代化改良多一点耐心，多一些信任与支持。惟此，质量报告方能发挥正能量，真正促进教学质量和人才培养的不断改善。
〖实践经验〗
相较于2010、2011以及2012年的本科教学质量年度报告，各高校2013年年度教学质量报告在结构、内容等方面都已有所固定，因此，我们选择了南京大学、上海交通大学、华东师范大学和青岛理工大学2013年度的教学质量报告，对其文本进行分析，从而为我校的年度教学质量报告提供借鉴。
1.南京大学2013年度本科教学质量报告简析
南京大学2013年度本科教学质量报告分为本科教育基本情况、师资队伍建设、教学条件与利用、教学建设与改革、质量保障体系、学生学习效果、特色发展以及问题与对策八个方面，模式及内容与教育部2012年的规定基本一致。通过其文本分析，主要有以下几个方面的特色：
目标明确。近年来，南京大学提出了“办中国最好的本科教育”的新目标，新目标的确立，反映出南京大学对本科教学的重视程度，为学校开展本科教学改革等活动奠定了基础。
以“三三制”本科教学改革为主线，各项教学活动皆围绕此项教学改革为中心而展开。在师资队伍建设方面，南京大学提出坚持四个“一视同仁”：教学工作与科研工作一视同仁、教学研究项目与科研项目一视同仁，教学成果与科研成果一视同仁、教学带头人与科研带头人一视同仁。制度方面，制定《南京大学教师本科教学工作考核条例》，鼓励教师参与本科教学；制定《南京大学实验室向学生开放管理办法》，要求校内各级各类实验室向学生开放。在经费投入上，明确本科教学经费“上不封顶”，全力保障本科教学的有序运行；南京大学每年预算安排教学奖励经费100万元，专门奖励教学考核优秀的院系，另外还通过设立捐款专项多渠道筹措资金，建立奖教金体系，激励广大教师投身一线教学。“三三制”教学改革后执行的本科人才培养方案和教学计划使本科教学全局发生了根本性变化，并提出探索人才分类培养机制改革。在课程建设方面，南京大学提出“三层次批判性思维训练课程体系”，包括通识课、新生研讨课和高年级研讨课为代表的学科前沿课等，体现了南京大学本科教改全新课程体系的特色与优势，另外，还重点建设了一批就业创业课。在教材建设方面，针对教学改革，配合新的课程体系，推出了“新生研讨课教材系列”，固化了教改成果。在质量保障体系方面，南京大学提出了切实可行的方案，酝酿建设“一二三教学质量保障体系”，以推动本科教学内涵式发展；开展包括课题评估、同行评估、过程评估、回顾性评估和课题评估在内的多方位的质量评估方式，并且在过程评估方面与加州大学伯克利分校联合开展本科生就读经历调查；在教学质量管理上，注重“全过程性”，并采取责任到人、责任到院系和奖惩挂钩等一系列措施。通过学生学习满意度的调查，了解“三三制”教学改革给学生带来的影响，肯定了教学改革的成果。在特色发展方面，主要包括人才培养模式改革、课程体系改革、思维训练强化和体制机制改革四项内容，这些改革同样也是南京大学“三三制”改革的重要举措。
“三三制”改革需要学校采取多种措施保障其顺利进行，这些措施的构建与实施即是南京大学本科教学的问题所在，对此，南京大学提出构建“一二三”质量保障体系、打造教师教学支持体系和实施“十百千”工程，有针对性的提出了问题的解决方案，为南京大学进一步的教学改革指明了方向。
2.上海交通大学2013年度本科教学质量报告简析
上海交通大学2013年度的本科教学质量报告由七个部分构成，依次是：稳中有升的本科教学基本情况、以人才培养目标为导向的系统化教学改革与教学建设、注重持续性发展的教学质量控制建设、注重内涵建设的国际化人才培养、完善大学生全面成长成才体系、本科人才培养效果显著、进一步建设方向。总体来讲，上海交大的质量报告（以下简称“报告”）在模式与内容上与教育部的规定（以下简称“教育部规定”）有许多差异，特色比较突出，规范性略显不足。下面逐一分析：
与教育部规定的七部分主要内容相对照，报告第一部分涵盖了教育部规定的“本科教育基本情况”和“师资与教学条件”两部分的内容，将全日制在校生情况、师资结构及数量、生师比等基本数据都呈现在这一部分。不足的是，报告中缺少部分数据，比如生源质量情况、当年本科招生专业总数、生均实验经费、生均实习经费等。
报告的第二部分并没有按教育部规定的教学过程的主要方面和关键环节依次展开，而是重点介绍了通识教育建设、创新实践教学体系建设、夏季学期模式、工程专业认证、拔尖人才培养和与中学联动的创新潜质人才培养。每一部分内容都有理有据，如在通识教育建设方面，构建了全过程质量监控体系，通过制度严格的核心课程立项、验收、问卷调查等形式，确保通识核心课程质量；设计4个学科的课程模块，形成多维度通识教育课程体系；在2013年新出版了7套高质量的通识教育教材。这一系列措施，确保了学校的通识教育建设。
报告的第三部分主要围绕提升教学质量展开。其中包括优质课程建设、毕业设计质量保障建设、教学能力提升的服务体制建设、教学质量监督以及推动高水平教授为本科生授课制度。以教学能力提升的服务体制建设为例，交大以教学发展中心为平台，开展了教与学研修班、专题研讨会、报告会、午餐会等多项业务，提升教师教学能力；并依托教学发展中心搭建交流平台促进教师学习成长。不足的是，缺少日常监控、专业评估、国际评估等方面的具体措施和结果介绍。
报告第四、第五部分重点展示了交大本科教育教学的特色所在，一是注重国际化人才培养，二是注重学生全面成长成才。并在这两部分详细介绍了相关内容。
报告第六部分对于本科人才培养效果的介绍过于强调效果的显著性，对于教育部规定的本科生毕业情况、学位授予情况、就业情况、社会用人单位对毕业生评价、毕业生成就等缺少平实的描述。
报告第七部分介绍了进一步建设方向。提出了通过引进第三方审核建立阶段性评估机制及院校两级审核制度等措施，做好人才智力控制体系建设；以工科实验班为切入点深化宽孔径平台培养模式；以及进一步提高人才培养的国际化水平。从这部分来看，报告缺乏对存在问题的认识和分析。可以肯定的是，其建设方向具体且可操作性强。
3.华东师范大学2013年度本科教学质量报告简析
华东师范大学2013年度的质量报告延续了其12年质量报告的模式及主要内容构成，共分为七个部分：本科教育基本情况、师资与教学条件、本科教学建设与运行、教学质量保障体系、学生综合表现、探索特色与发展、反思与展望。另外，在报告正文的后面附录了14个本科教学各方面基本状况的表格。下面依次分析这八个部分的主要内容。
报告的第一部分和第二部分介绍了人才培养目标、在校生情况、师资及教学条件等基本情况，撰写简洁详实。其中，对本数以上新进教师要求有海外研修经历的要求凸显了本科教学的国际化。
报告第三部分介绍了课程教学资源建设、注重学术研究体验、强化多元文化体验和教务信息化建设四方面的内容，精品课程战略彰显了华东师大对课程建设的重视，学术研究体验体现了其研究型大学的特性，多元文化体验成为七人才培养的特色。这些方面都体现出了华东师范大学在教学建设方面的特点，但不足的是，在报告中缺少专业建设、教材建设、培养方案特点以及创新创业教育等基本信息。
报告第四部分介绍了教学质量保障体系。此部分内容较教育部2012年的规定更为详尽，主要特色在于：设立了本科教学学生助理岗位，鼓励学生参与教学管理；设计了由“专业自评、同行评价、现场考察、评估反馈、整改提高”五个环节组成的评估程序，研制了由11个一级指标和31个观测点构成的指标体系，不可否认，专业评估是华东师大在构建内部教学质量监控体系，推进专业建设方面具有开创性的管理举措；在教师能力提升方面，华东师范大学的国家级教师教学发展中心发挥了巨大作用。
报告第五部分除了体制测试和学生课堂满意度，报告重点描述了毕业与就业情况，突出之处在于，华东师大针对不同类型的学生，构建了“精英人才生涯发展体系”和“优秀教师生涯发展体系”，体现了对学生就业的重视。不足之处在于，对于毕业生的评价缺乏第三方调查。
在特色发展方面，报告彰显了对通识教育的重视；小班化、探究式教学是其提倡研究型教学的具体表现；“卓越教师培养计划”的继续实施，突显了师范院校的特点。
最后反思与展望，实际上反思较少，没有提出具体问题，在“展望”中所提出的“构建三个中心联动机制”，即国家级教师教学发展中心、大学生学业发展指导中心和国家级教师教育实验教学中心的联动，别具特色。
最后附录的14个表格内容较教育部要求更为详细，清晰明了，是一种很好的呈现方式，值得借鉴。
4.青岛理工大学2013年度本科教学质量报告简析
青岛理工大学2013年度的本科教学质量报告分为七个部分：本科教学基本情况、师资队伍与教学条件、人才培养与教学改革、本科教学质量监控、学生学习效果、特色发展、需要解决的问题。模式与主要内容与教育部2012年的要求基本一致，且撰写极为详尽。不足是缺乏灵活性，且字数将近一万八千字，超过的教育部要求的一万五千字的最高限额，略显臃肿。
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